Gjort - lurt - lært

På 2. samling i modul 7 har vi bl.a. eksperimentert med lydfiler (Audicity). Storhestøy, gruppa mi, har planlagt en virtuell reise til Afrika for å lage et radioprogram om skoleutvikling i Swaziland. Ett av vurderingskriteriene er å løse oppgaven med kreativitet, noe vi absolutt syns vi har klart, i hvertfall i planleggingsfasen. Synd at ikke humor var et vurderingskriterium for oppgaven ettersom vi hadde det kjempeartig (vi var i enerom og kunne le så mye vi ville).

Jeg tror det er lurt av Nils Ole og Geir å la skoleledere få slike oppgaver nettopp for å vise oss hvor artig, ufarlig og uhøytidelig, men samtidig lærerikt, det er å holde på med digitale arbeidsformer. Det er lurt å lage oppgaver som er åpne og gir mulighet til egne tolkninger og kreativitet. Oppgaven rommer også differensieringsmuligheter, lurt! Mange syns det er pinlig å høre sin egen stemme, og jeg tror det gjør noe med eget selvbilde. Derfor er det full skjerpings ved opptak.

Det er hovedsaklig eksperimentering med lydfila, det utrolig artige samarbeidet med gutta fra Heia og lydopptak sammen med Mona som gjorde dagen uforglemmelig:-)
Motiverende = lærerikt!

Veen & Vrakking's (2006) karakterisering av the Homo Zappiens

Veen & Vrakkings (ch. 2) i Growing up in a digital age er en lettlest og morsom tekst som spissformulerer nettgenerasjonens digitale oppvekst. De hevder at for nettgenerasjonen "appears school to be a meeting place for friends, a social space, rather than a place to learn," og skolearbeidet blir gjort i 12 time. Det er de som må hjelpe voksengenerasjonen med technical network (jf. Mead), og de oversvømmes av informasjon fra flere medier samtidig. Som forelder til 3 barn i 20 årene identifiserer jeg meg sterkt med forfatternes karakteristikk av de to generasjonene. Forfatterne skriver at internet er like virkelig som skolen. Det er en sosial møteplass som bringer folk sammen. Jeg kan ikke fri meg fra å stille spørsmålet er dette et skapt behov? Det uroer meg at barn lenker seg foran PC i timesvis! Hvorfor kommuniserer de digitalt når de kan kommunisere fysisk?

Distribuert perspektiv på skoleledelse

Fullan (2007) presiserer at ingen skolereform kan gjennomføres uten solid forankring i øverste ledelse. I Kunnskapsløftet finner vi også denne presiseringen: betydningen av tydelig, kraftfull ledelse. Med dette som bakteppe hevder Halvorsen (2010) at de utfordringer lærerne møter på klassenivå er også ledelsesutfordringer. Han ser ledelsesutfordringene i et distribuert perspektiv, med forankring i felleskulturen. Men hva består disse utfordringene i, og hvorfor hersker det uklarhet rundt utfordringene - hvem gjør hva? En årsaken kan ligge i Kunnskapsløftets dobbelkommunikasjon: nasjonal testing og sterk skoleledelse kontra lærernes autonomi (selvstendighet i metodevalg og lærestoff). Dette medfører usikkerhet om hvem som har ansvar for hva, altså i denne konteksten skolens pedagogiske IKT-utvikling. Det distribuerte perspektivet på ledelse (kan vi klare det helhetlige løftet uten at ledelse er distribuert?) kan skape uklarhet om hva som er leders ansvar? Halvorsen skriver at distribuert ledelse kan bidra til å "tåkelegge vår oppfatning av ledelsesansvaret i stedet for å klarlegge det." Det må altså en klargjøring av ledelseselementene. Det er (minst!)tre elementer som er klare ansvarsområder for rektor:

- Å gå i spissen for utvikling av en læringskultur hvor læring er en kontinuerlig prosess (relasjonell/ strategisk/pedagogisk ledelse)
- Å plassere folk der de passer inn - optimal bruk av kompetanse (organisatorisk)
- Å disponere skolens ressurser optimalt (organisatorisk/administrativ ledelse)

Skolene står overfor et løft mht. utvikling av nye praksisformer/arbeidsformer for å utnytte de mulighetene som ligger i pedagogisk IKT-bruk!

Hvor skal vi begynne?

Skolelederens betydning for pedagogisk bruk av IKT

I pensumlitteraturen konkluderes det med at ledelsen er viktig for å lykkes med integrering av IKT i undervisningen. Det er vesentlig at lederen har teknologiinnsikt og grunnleggende forståelse/innsikt i organisasjonskunnskap (jf. f.eks. Halvorsen 2009). Ved implementering av IKT i skolen - skoleutvikling - må lederen ta lederansvar og være endringsagent (Erstad 2010). Dette impliserer bl.a. at leder må arbeide systematisk og strategisk i fht. hver enkelt medarbeider. Som Nilsen (2010) poengterer må lederen ha "fokus på enkeltindividet, på menneskene i organisasjonen." Det er gjennom lærerne at lederen har inflytelse på elevenes læringsarena. Slik kan lederen danne seg et bilde evt. påvirke (være pådriver for) det som skjer i undervisningen. Her om dagen ble denne teorien aktualisert: En lærer tar videreutdanning i norsk og skulle velge et tema for sin prosjektoppgave relatert til egen undervisning. Da var det ikke vanskelig å veilede! Læreren holder nå på med "sammensatte tekster" ved hjelp av digitale medier. Hun la bort sin tradisjonelle undervisningsform, ble veiledet og oppfordret til eksperimentering, og viser dristighet i utprøving av nye digitale arbeidsformer. Mergevinst: Motiverte elever og lærer...som slo minst to fluer i et smekk. En av de multimodale tekstene skal legges ved til fylket som del av en rapport om et fylkeskommunalt finansiert prosjekt skolen deltar i.

Klasserommet som læringsfellesskap

Ludvigsens drøfting av tre forskjellige klasserom tydeliggjør tre paradigmer. Klasserommet som læringsfellesskap impliserer hvilken form for IKT som kan bidra til et bedre læringsmiljø for elevene. IKT har liten endringskraft i fht. undervisning/læring. Det kommer derimot an på pedagogisk praksis og læreren som leder. Kollektive problembaserte arbeidsformer med eleven som produsent, er en del av klasserommet som læringsfellesskap. Ludvigsen skriver videre at elevene kan legge ut det de skriver i offentligheten: Her tenker jeg konkret på mulighetene etwinning gir. Prosjektene bør også ha forankring i livet utenfor skolen, og sosiale aspekt ved læringsfellesskapet er også viktig (i tillegg til faglig). Alt dette impliserer at læreplanene må være "grove" rammer for kunnskapsinnholdet- altså stor lokal frihet- for å finne fleksible, kreative løsninger for læringsfellesskapet.

Når skolen må ta produktive læringsprosesser på alvor

Elever som får muligheten til å være aktive kunnskapsprodusenter, jobber med produktive læringsprosesser. Det vil si at elevene samarbeider med andre elever, lærere eller ressurspersoner. De konstruerer kunnskap som oppleves relevant og som er nødvendig for økt deltakelse i informasjonssamfunnet (Larsen & Ludvigsen 2000). Her er lærernes kompetanse til å lede elevenes læringsprosesser i klassen sentral dersom IKT-bruken skal gi en mergevinst. Engle & Conant (2002)poengterer at det er fire prinsipper som må inngå i lærernes kompetanse i det fagdidaktiske arbeidet: problematisering, autoritet, ansvar og ressurs. En metarefleksjon over egen "lærerpraksis" er vel det første skrittet, der en tar et oppgjør med seg selv om de dyperegående anliggender (paradigmer, kunnskapssyn, læringssyn). Problematisering går på at lærerne legger til rette for at elevene får reflektere over intellektuelle løsninger in producing, kontra oppgulping av facts...Selv tenke, selv strukturere, selv disponere. Giving students authorty vil si at elevene skal gis nok autoritet til å produsere kunnskap. Eleven må bli gitt ansvar for utforming av selve oppgaven (men læreren er meddisigner), og det er elevens ansvar å innfri faglige krav og de øvrige målsettinger for den produktive læringsprosessen. Med ressurser menes bl.a. at elevene har all den informasjon og det utstyr som trengs til disposisjon. Læreren må se alle prinsippene under ett når han/hun vurderer de produktive læringsbetingelsene. Jeg syns disse kan være en god referanseramme for læreren, i hvert fall trenger jeg å reflektere rundt disse prinsippene!

Skolens evne til å møte utfordringer i forbindelse med mediemodalitet og mediekonvergens

Når bilde, lyd, film og data kobles sammen til ulike mulitmodale produkt, snakker vi om multimodalitet. Når uttrykkene flyter sammen - konvergerer - snakker vi om multikonvergens. Dons skriver at multimodalitet og multikonvergens er viktig å kjenne til for å kunne håndtere kompleksiteten i kunnskapssamfunnet! Og at disse begrepene byr på nye muligheter og utfordringer i fht. kunnskapsbygging. Hvilke muligheter/utfordringer gir så det multimodale tekstbegrepet kontra det monomodale tekstbegrepet med tanke på elevene si formelle læring? Barn og unge eksperimenterer ofte med multimodale uttrykk, som aktive og kreative kunnskapsprodusenter. Dons skriver at de har utviklet egne subkulturer med multimodalitet og multikonbvergens som uttrykksformer. Dons viser til Buckingham som hevder at skolen må utfordre elevene gjennom praktisk mediebruk hvor utgpkt. må være elevenes egne medieerfaringer utenfor skolen. Jeg tenker at skolen må utvikle arbeidsformer for multimodalitet og multikonvergens, basert på elevenes hverdagserfaringer. Hvordan gir slike arbeidsformer mulighet til å uttrykke seg, delta og lære i en skolekontekst?
Jeg tenker videre at lærerrollen (også elevrollen!) blir betraktelig endret i forb. med slike undervisningsformer. Larson & Marsh(2005)peker på tre ulike roller som læreren må praktisere for å kunne fremme elevenes læring: Teacher as resource manager, teacher as co-constructor of knowledge og teacher as design consultant. Teacher as co-constructor of knowledge innebærer at elevene og læreren lærer av hverandre. Hvis læreren har høg faglig og pedagogisk innsikt, skulle vel ikke denne rollen være noe å frykte?

Sentrale skolelederutfordringer på vei mot det sosiokulturelle læringssynet

Det sosiokulturelle læringssynet forutsetter fleksible rammevilkår og læringsmiljø, disse skal være "feksible nok til å kunne tilpasses ulike behov i læringsarbeidet"(Erstad). Et fleksibelt læringsmiljø, med f.eks omlegging av skoledagen, omgrupperinger av elever, å finne kreative organisatoriske løsninger som passer til læringsaktivitetene, at læremesteren lærer sammen med the screenagers,at elever har ulike behov i læringsaktivitetene, stiller krav til skolelederen om å være endrings- og forbedringsorientert. Det kan tenkelig by på store relasjonelle utfordringer for lederen å få alle lærerne med på et slikt paradigmeskifte. Det innebærer å bryte opp med vante, trygge undervisningsformer, og hoppe fra den ene klippen til den andre uten å vite hvor en lander. Jeg tror tålmodighet og forståelse for at mennesket har forakring i det konvensjonelle, er viktig når vi skal gå veien sammen mot felles mål - en digital skolehverdag. Hvilke skolelederutfordringer ser du for deg på randen av kaoset?

Når elevene innehar bedre digital kompetanse enn lærerne, hva da?

Det sosiokulturelle perspektivet på læring gir svar!
Det sosiokulturelle synet på læring innbefatter samarbeidslæring, kunnskapsdeling, situert læring og bruk av kulturelle artefakter i læringsprosessen. Hvordan influerer dette på elevenes/lærernes læring/rolle? Situert læring blir ofte brukt i forb. med uformell læring utenfor skolen. Dette henspeiler på menneskets iboende, naturlige mulighet til å tilegne seg lærdom. Krumsvik stadfester at det har skjedd en ut av "skolen- læring," en læring gjennom sosiale interaksjoner og med bruk av kulturelle artefakter. Dette betegner han som den sosiokulturelle revolusjon. Disse teorihenvisninger indikerer at læringaktiviteter er optimale hvis de er reelle og virkelige. I det reelle livet lærer mennesker av hverandre, uerfarne lærer av de erfarne. Det er legetimt å samarbeide og bygge stillasjet i lag, å bygge den kunnskapen som trengs i den aktuelle konteksten. Mestring er en egenskap ved læringsmiljøet, ikke med læreren iflg. Krumsvik.
Vi lever i det prefigurative nettsamfunnet (jf. Mead), som også preger skolen som formell læringsaarena. Det hender mange gg at de digitale selvsikre screenagers må trå til å lære læremesteren hvordan teknologien virker. Dette er faktisk i tråd med det sosiokulturelle læringssynet! "Kollektiv stillasjebygging" henspeiler også på det sosiokulturelle læringssynet, der læring skapes som en del av den prefigurative læringskulturen. Dette betyr ikke at læreren kan "lene seg tilbake." Derimot spiller læreren en aktiv rolle med et tydelig læringsfokus som appellerer til læring. Eleven får mulighet til å reflektere i fht. problembaserte arbeidsformer og samkonstruere sammen med læreren. Vygotsky sier at lærerrollen "reduces to directing and guiding the environment." Til tross for eller på grunn av dette må læreren inneha TPACK- Technological Pedagogical Content Knowledge (Mishra & Koehler i Nilsens artikkel) eller som Krumsvik skriver: pedagogisk - didaktisk IKT-skjønn for å kunne veilede og finne fram i IKT-mylderet.
Spørsmålet blir da hva er sentrale skolelederutfordringer når en skal tilrettelegge for det sosiokulturelle læringssynet?

Refleksjon rundt digital kompetente skoler

Erstad, med sin bok: "Digital kompetanse i skolen" bekrefter at norske skoler henger etter i fht. digital kompetanse. Allikevel har vi mange gode eksempler og praksiserfaringer på at mange lærere gjør et kreativt og innovativt IKT-arbeid i skolen, noe som fremmer digital kompetanse.
Hva er det da som fremmer digital kompetanse i skolen? Erstad kommer opp med mange komponenter: Helhetlig strategiarbeid hos ledelse, visjonære styringsinstrumenter, optimal infrastruktur, fleksible rammevilkår og læringsmiljø, læreres kompetanse ni pedagogisk bruk av IKT, innovative digitale læringsressurser og elever som aktive kunnskapsprodusenter. Jeg biter meg spesielt merke i at vi må utfordre elevene som aktive kunnskapsprodusenter og elevenes erfaringsbakgrunn (livsverden)må være en del av det formelle læringsarbeidet. Dette gir meg assosiasjoner til Dons' artikkel "Digital kompetanse som literacy." Dons forteller historia til eleven Anette som fikk en ny giv pga. pedagogisk bruk av IKT i undervisninga. Mange lærere er preget av angst og usikkerhet i fht. bruk av IKT. De tør ikke fristille seg fra den tradisjonelle formidlerrollen. Lærernes trygghet i bruk av IKT har implikasjoner for pedagogisk bruk av IKT og eleven si læring. Anettes eksempel er viktig å ha i tankene!

Hva sier styringsdokumentene om skolelederen ifht. implementering av IKT i skolen?

I St.meld. (2007-2008) presiseres det at "Skuleleiaren står sentralt i utviklinga av skolen som kunnskapsorganisasjon, og har bl. a. ei viktig rolle i korleis IKT vert integrert i undervisning og læring. Skuleleiing handlar derfor både om teknologi, pedagogikk og organisasjon" (s. 63). I alle utviklings- og endringsprosesser er skolelederens rolle en viktig forutsetning for å lykkes, også i forhold til implementering av IKT i det pedagogisk-didaktiske arbeidet. Sentrale skolelederutfordringer ved min skole er å integrere IKT i læringskulturen på en bedre ped.-didaktisk måte ved bl. a. erfaringsdeling og kunnskapsdeling. Hvis effekten av IKT skal utnyttes i skolen, kreves det en kompetent og endringsorientert leder. I St.meld. nr. 31 påpekes det at skoleledere ikke ser ut til å utnytte de potensialer som ligger i innføring av digitale arbeidsformer i skolen. Utvikling av digitale arbeidsformer bør få prioritet, og bli en kontinuerlig prosess som inngår i de øvrige rammekriteriene i vårt læringsmiljø.

Ola Erstad skriver om den digitalt kompetente skolen. Her drøfter han mange sider ved implementering av IKT i skolehverdagen. Nytenking i fht. organisering av skoletiden og bruk av ressurser kan være med å fremme en digital hverdag. Skal eksempelvis innkjøp av teknologi prioriteres framfor innkjøp av lærebøker? Skal problembaserte læringsmetoder med integrert bruk av IKT prioriteres framfor tavelundervisning? Disse spørsmålsstillingene henger sammen med hva slags kunnskaps- og læringssyn man har. Hva slags kunnskap er det elevene trenger for å være "in the mainstream"? Erstad skriver at drivkreftene i skoleutviklingen arbeider for en overgang fra en "reproduksjonsmodell" til en "produksjonsmodell" i kunnskapsformidlingen. Det er tydelig at implementering av IKT er med på å endre kunnskapssynet, lærerrollen og elevrollen og ikke minst vurderingsformene.
Jeg registrerer også med interesse det Erstad skriver om diffusjonsteorien: 1) innovasjon 2) kommunikasjon 3) tid 4) det sosiale systemet. Diffusjonsteorien sier noe om hvordan nytenking etablerer seg over tid og blir en del av pedagogisk praksis. Ting tar tid og innovasjonen må modnes hos medarbeiderne. Hvor lang tid tar det før IKT blir implementert i skolekulturen, det sosiale systemet? Et uhyre komplekst og uforutsigbart spørsmål da det er avhengig av såååå mange rammefaktorer.

En helhetlig satsing må til for å løfte fram digitale utviklingsprosesser i skolen. Det er mange rammefaktorer som må være på plass: Overordna visjoner og handlingsplan fra skoleeiers side, skolens visjoner, målsetting og IKT-trappa med kompetansemål etc. Og ikke minst må lærings- og kunnskapsbegreper problematsieres). Uten en helhetlig satsing vil det være vanskelig å innfri elæring og en digital skolehverdag. Når alt er kommet på plass av planarbeid og teknologi, tenker jeg at human resource faktoren er hyre viktig. Skolelederen må ha evnen til å få folk med seg. Skolelederen utfordres i transformasjons- og relasjonell ledelse. Hva skal skoleleder prioritere ved utprøving av nye digitale arbeidsformer i skolen?

Nye arbeidsformer i utvikling for digital kompetanse
KM i språkfag etter 10. klasse er å kunne kommunisere via digitale medier, bruke kommunikasjonsteknologi til samarbeid og møte med autentisk språk, utforske og vurdere hvordan digitale medier påvirker og endrer språk og kommunikasjon. Bruke dig. med. til å produsere multimodale tekster som profilerer eget lokalsamfunn- sammenligne nettsteder mht. formasjonsverdi og design. Et eksempel på bruk av digitale verktøy i fremmedspråkundervisningen (språkfag) er å lage ei photo story hvor eleven promoterer z.B. "das Leben am Polarkreis." Elevene samarbeider og bruker IKT til å produsere multimodale tekster. Ved å kommunisere (være konsument og produsent)med jevnaldringer via etwinning, skapes det autentisitet og ikke minst motivasjonsfaktoren spiller en vestenlig rolle for elevene si språklæring. (Elevene kan skype gratis med jevnaldringer på kontinentet!) Samtidig lærer elevene nettvett og personvern. Det er på etwinning.net det skjer!!!

Sentrale skolelederutfordringer i implementering av IKT i elevene si læring?
Det primære for en skoleleder er å utvikle en kollektiv kultur med felles enighet rundt praksisområder; i dette tilfellet hvordan integrering av digitale verktøy skal foregå fra 1. klasse og oppover i utdanningsløpet (IKT-trappa). Det er viktig å se sammenhengen mellom organisasjonsbygging, personalledelse og skoleutvikling. Alt henger i hop. Å innføre nye arbeidsformer for digital kompetanse forutsetter hele tannhjulet av rammefaktorer. Skolelederen må fronte saken og ha jevn trykk og drift for å få til ei endring. Samtidig må lærerne få tid til å skifte "takt". Derfor må endringer forbedredes og modnes over tid. Dette er en del av de lagsiktige og helhetlige skoleutviklingsprossessene.

Skolelederutfordringer i utvikling av arbeidsformer for digital kompetanse

Nasjonale målsettinger i fht. implementering av IKT i skolen er ambisiøse (jf. Læreplanverket, Program for digital kompetanse). Dette medfører store og komplekse utfordringer for skolelederen, som skal utøve ledelse på mange nivå. Derfor er det essensielt at skolelederen transformerer styringsdokumentene slik at de impliserte i organisasjonen får mulighet til å være med på å utforme endringsprosessen i fht. implementering av digitale verktøy. Utviklingsprosessene må ses i et lengre tidsperspektiv og samtidig være forankret i de øvrige rammefaktorene for organisasjonen.
Det er flere aspekt som danner grunnlaget for integrering av arbeidsformer for digital kompetanse. For det første er det vesentlig å avklare hva lærings- og kunnskapsbegrepet rommer. Hvilket lærings- og verdisyn er det som gjennomsyrer organisasjonen? Med dette som bakteppe utformes felles visjoner og målsettinger for innføring av nye arbeidsformer for digital kompetanse. Dette henspeiler på ideologisk ledelse og det samfunnsmandatet som er gitt skolen. Den digitale kompetansen kan defineres som "ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet." I et pedagogisk perspektiv refererer digital kompetanse også til skolelederen og lærerens profesjonelle pedagogisk-didaktiske IKT-skjønn.

Neste innlegg ad. konkrete lederutfordringer og nye arbeidsformer for digital kompetanse i skolen.